مقدمه

    استفاده از راهبردهای شناختی و خود تنظیمی بخش مهم یادگیری خودگران است. دانش آموزان خود گردان محتوای دروس را در سطح عمیق ترپردازش به کار می برندو برای یادآوری اطلاعات از راهبردهای مناسب استفاده می کنند( پنینتریچ و دی گروت[1]،1990). فراگیران خود نظم یافته علاوه بر آگاهی از راهبردهای یادگیری و به کار گیری اثر بخش آنها، از توانایی حفظ یا ارتقاء سطح انگیزش خود برای به انجام رساندن وظایف تحصیلی، حتی در شرایطی که با تکالیف پیچیده و دشوار یا یکنواخت وکسل کننده مواجه می گردند، برخوردارند(والترز[2]،1998).

    نتایج پژوهش کوپر،واندرورف ولوبوس[3] (2003) نشان داد که علاوه بر راهبردهای شناختی اساسی و راهبرد های کنترل فرا شناختی مانند به کار بردن اهداف و کنترل فرایندها،راهبردهای دیگری نیز از قبیل راهبردهای خود تنظیمی اداره کردن و تنظیم تلاش برای یادگیری مهم هستند.     در واقع یک عامل مهم در امر یادگیری تنظیم انگیزش[4] است؛زیرا انگیزش در طول انجام تکالیف می تواند دستخوش تغییر گردد. رقابت، ناکامی در به انجام رساندن تکالیف دشوار، احساس خستگی و دلزدگی از انجام تکالیف ساده و یکنواخت، هر یک می تواند فراگیر را از ادامه ی فعالیت برای به انجام رساندن تکالیف باز دارد و یا منجر به کاهش انگیزش او گردد. فراگیرانی که بهتر قادرند انگیزش خود به ادامه کار و به خاتمه رساندن وظایف تحصیلی خود،در چنین شرایطی را حفظ نمایند، در امر تحصیل از موفقیت بیشتری برخوردارند(والترز،1998)     از طرفی یک عامل مهم دیگردر امر یادگیری وهمینطور حفظ انگیزش احساس خود کارآمدی[5] است. خودکار آمدی به باور و قضاوت فرد از توانایی خود برای انجام تکالیف خاص اشاره دارد(بندورا[6]،1997) .    طبق نظریه یادگیری اجتماعی بندورا، باورهای خودکارآمدی بر انتخاب های افراد و رشته جریانی از عمل که دنبال می کنند تأثیر می گذارند. باورهای خود کارآمدی تعیین می کنند که افراد تا چه اندازه ای انرژی صرف فعالیت های خود می کنند و چه مقدار در برابر موانع مقاومت می کنند(پاچاراس و شانگ،2001).

  افراد با انتظارات خودکارآمدی پایین از انجام هر عملی اجتناب می کنندو این انتظارات بر توانایی های آنها پیشی می گیرد؛در حالیکه یک احساس قوی از کارآمدی بهزیستی شخصی و توانایی را افزایش می دهد.افراد با کارآمدی بالا به تکالیف مشکل نزدیک می شوند و هدف های بالاتری را برای خود در نظر می گیرند(کارادمز و کلانتیز[8]،2003).باورهای خودکارآمدی یا قضاوت های افراد در مورد توانایی هایشان ؛تلاش ،انتخاب ها وپشتکار افراد را در مقابل  سختی ها تحت تاثیر قرار می دهد و تا حدی باورهای خودکارآمدی می توانند به نحو مطلوبی پیش بینی کننده رفتار نه توانایی واقعی فرد باشند زیرا این باورها ابزارهایی هستند که تعیین می کنند که اشخاص با ارزش و مهارتهایی که دارند چه کارهایی را می توانند انجام دهند؛نقش واسطه ای (میانجی) این باورها این است که آنها تعیین می کنند که چرا افراد با مهارتها و دانش مشابه عملکردهای متفاوتی دارند (امینی،1382).    بطور کلی فرض بر این است که افرادی که دارای کارآمدی شخصی تصوری بالایی هستند بیشتر می کوشند،بیشتر موفق می شوند و از کسانی که سطح کارآمدی شخصی تصوری شان پایین است پشتکار بیشتری از خود نشان می دهندوترس کمتری را تجربه می کنند(هرگنان و السون،2005ترجمه سیف،1385).  بنا براین به نظر می رسد خودکارآمدی یکی از چند عامل تاثیر گذار است که رفتار را تحت تاثیر قرار می دهد.نتایج پژوهشی نیز تایید کننده این است که خودکارآمدی برانتخاب(بندورا،2002)تلاش واستقامت،تفکر و تصمیم گیری و هیجان پذیری (ریو،2005 ترجمه سید محمدی،1385)تاثیر گذار است.

    بوفارد ولاریوی (1991نقل از هاشمی 1389)دریافتند که بچه ها با خودکارآمدی بالا نسبت به آنهایی که خودکارآمدی پایین داشتند پافشاری یا مقاومت بیشتری در حل مسایل ریاضی داشتند. همچنین چمرز[9] وهمکاران(2001)به این نتیجه دست یافتند که این بچه ها از استراژی های حل مسئله به طور موثرتری استفاده کرده اند.

   بندورا(1986)نیز در تحقیقی تحت عنوان تئوری انگیزش اجتماعی به این نتیجه رسید که باورهای خود کارآمدی نقش کلیدی در خود تنظیمی انگیزش دارد.همچنین پاجارس(2002) درتحقیقی تحت عنوان خودکارآمدی ادراک و جنس در یادگیری خود تنظیمی مشاهده کرد که باورهای خودکارآمدی علمی تأثیر قابل ملاحظه ای برخود تنظیمی و تمرینات علمی دارد. گارسیا[10] و پنتریچ (1994)نیز در تحقیقی تحت عنوان تنظیم انگیزش و ادراک در کلاس درس نشان دادند که ارتباط قوی بین خودکارآمدی و خود تنظیمی یادگیری وجود دارد. علیرغم اینکه باورهای انگیزشی و راهبردهای خودگردان دو مؤلفه مهم در عملکرد تحصیلی دانش آموزان به شمار می آیند،وهمانطور که زیمرمن[11] (1989) اظهار می دارد مطالعه خود تنظیمی واحساس خودکارآمدی در پایه های تحصیلی بالاتر اهمیت بیشتری پیدا می کند زیرا با ورود به دبیرستان از دانش آموزان انتظار می رود که بسیاری از مطالب درسی را در محیط هایی غیر از مدرسه مطالعه کنند ؛ به محیط مطالعه خود ساختار بخشند، برای مطالعه دروس مختلف و پرداختن به سرگرمی ها یک برنامه زمانی تهیه کنند؛ با استفاده از راهبردهای انگیزشی خودشان را وادار سازند که در حضور محرک ها و جنبه های جالب توجه دیگر به مطالعه بپردازند و بسیاری دیگر از برنامه ریزی ها و بازبینی ها را انجام دهند ولی پژوهش های کمتری به بررسی نقش راهبردهای تنظیم انگیزش و خودکارآمدی در عملکرد دانش آموزان و رابطه این دو متغیر با یکدیگر پرداخته اند.   بر این اساس و با توجه به پژوهشهای فوق ، مسئله مورد بررسی در این پژوهش عبارت است از اینکه آیا بین راهبردهای تنظیم انگیزش با خودکارآمدی در بین دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد؟ روش کار: طرح پژوهش از نوع توصیفی به روش همبستگی می باشد. در این پژوهش تنظیم انگیزش به عنوان متغیر پیش بین و خودکارآمدی به عنوان متغیر ملاک می باشد. جامعه ی مورد پژوهش کلیه دانش آموزان دبیرستانهای دولتی نواحی چهارگانه شیراز در سال تحصیلی 90-1389 است که مجموعأ 98 هزار نفر می باشند. روش نمونه گیری به صورت خوشه ای چند مرحله ای می باشند. از بین چهار ناحیه به تصادف دو ناحیه انتخاب شد و از بین مدارس این دو ناحیه 8 دبیرستان (4 دبیرستان دخترانه و 4 دبیرستان پسرانه). در مرحله بعد از هر دبیرستان دو کلاس و در مجموع 16 کلاس انتخاب و تعداد 403 دانش آموز (182 دانش آموز دختر و 221 دانش آموز پسر) از بین دانش آموزان این کلاسها انتخاب و پرسشنامه های راهبردهای تنظیم انگیزش و خودکار آمدی جهت تکمیل کردن در اختیارشان قرارگرفت. ابزار اندازه گیری ابزارهای پژوهشی مورد استفاده در این تحقیق عبارتند از پرسشنامه های تنظیم انگیزش (والترز،1999) و خود کارآمدی عمومی شوالتز و جروسلیم[12](1995). پرسشنامه راهبردهای تنظیم انگیزش این ابزار توسط والترز (1999) در 28 گویه تدوین شده است و شامل راهبردهای تقویت خود[13] ، کنترل محیط[14]، گفتگوی درونی عملکرد[15]، گفتگوی درونی تسلط[16]وافزایش علاقه [17] می باشد. این ابزار از نوع لیکرتی و دارای پنج گزینه است که از 1 تا 5 نمره گذاری شده است.بنابراین حد اقل نمره قابل کسب این مقیاس برابر با 28 و حداکثر برابر با 140  می باشد. روایی و پایایی پرسشنامه راهبردهای تنظیم انگیزش   والترز(1999) پایایی و روایی این ابزار را با روش آلفای کرونباخ و تحلیل عاملی محاسبه و نتایج زیر به دست آورده است: ضریب آلفای کرونباخ برای افزایش علاقه ، گفتگوی درونی عملکرد ، خود پاداش دهی ، گفتگوی درونی تسلط و کنترل محیط به ترتیب برابر با 90/0 ، 84/0 ، 87/0 ، 85/0 ، 73/0 بوده است.   فولادچنگ (1383) ضریب آلفای کرونباخ برای 5 عامل افزایش علاقه ، گفتگوی درونی عملکرد ، خودپاداش دهی ، گفتگوی درونی عملکرد و کنترل محیط را به ترتیب 62/0 ،54/0 ،44/0 ، 78/0 و 75/0 و برای کل مقیاس برابر 80/0 گزارش کرده است.

   در پژوهش حاضرKmo  که نشانگر کفایت نمونه گیری متغیرها برای انجام تحلیل عامل است برابر با 77/0 می باشد. همچنین ضریب آزمون بارتلت [18]برابر با 46/1915می باشد که در سطح 0001/0 معنادار است بدین ترتیب علاوه بر کفایت نمونه گیری اجرای تحلیل عاملی بر پایه  ماتریس همبستگی مورد مطالعه نیز قابل توجه است.

جدول شماره 1:اندازه گیری Kmoو آزمون بارتلت برای مقیاس راهبردهای تنظیم انگیزش Kmo آزمون بارتلت سطح معنا دار 77/0 46/1915 0001/0   در نتیجه تحلیل عاملی مقیاس راهبردهای تنظیم انگیزش والترز با روش تحلیل مولفه های اصلی و توأم با چرخش واریماکس پنج عامل استخراج گردید. عامل اول تا پنجم به ترتیب 79/15 ، 86/6 ، 32/6، 63/5، 23/5، درصد و روی هم 83/39 درصد از واریماکس کل را تبیین می کنند.

   همچنین به منظور بررسی همسانی درونی پرسشنامه از روش همبستگی بین مقیاس های فرعی راهبردهای تنظیم انگیزش با نمره کل راهبردهای تنظیم انگیزش استفاده شد. نتایج مربوط به ضریب همبستگی پنج مؤلفه راهبردهای تنظیم انگیزش و نمره کل راهبردها درجدول زیر ارائه داده شده است: جدول 2- ضریب همبستگی بینی راهبردهای تنظیم انگیزش و نمره کل مقیاس متغیرها 1 2 3 4 5 ضریب آلفای کرونباخ 1-افزایش علاقه 1         46/0 2- گفتگوی درونی علاقه   **12/0 1       70/0 3-خود پاداش دهی **17/0 **24/0 1     56/0 4-گفتگوی درونی تسلط **14/0 **45/0 **28/0 1   72/0 5- کنترل محیط **15/0 **26/0 **21/0 **25/0 1 64/0 6- کل مقیاس راهبردها **51/0 **56/0 **52/0 ** 61/0 ** 51 /0 75/0 **P همانطور که در جدول آمده است تمامی این مؤلفه ها با یکدیگر و با کل مقیاس همبستگی مثبت و قابل قبولی دارند.همچنین برای محاسبه پایایی از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است که نتایج در جدول شماره 2  ارائه شده است.همانطور که در جدول شماره 2 ملاحظه می شود میزان آلفای کرونباخ برای کل مقیاس برابر با 75/0 . برای خرده مقیاس ها در دامنه ای از46/0(برای مقیاس افزایش علاقه) تا 72/0 (برای مقیاس گفتگوی درونی تسلط) در نوسان بوده است. پرسشنامه خودکارآمدی عمومی    این مقیاس در سال 1979 توسط شوارتزر و جروسلم(1995) ساخته شده است.این مقیاس دارای 20 گویه با خرده مقیاس جداگانه ی خودکارآمدی عمومی و اجتماعی بودکه در سال 1971 به یک مقیاس 10گویه ای کاهش یافت و تاکنون به 28 زبان دیگر برگردانده شده است(1358) . دراین پرسشنامه برای نمره گذاری هر عبارت درجه ای بین 1(کاملأ مخالفم) تا 4(کاملأ موافقم) به هر آزمودنی تعلق می گیرد.بنابراین حداقل نمره این پرسشنامه برای هر فرد 10 و حداکثر 40 می باشد (فولاد چنگ،1383) . پایایی و روایی پرسشنامه خودکار آمدی عمومی

    ضریب به دست آمده ی آلفای کرونباخ مقیاس خودکارآمدی در کشورهای گوناگون چنین گزارش شده است:در کانادا 88/0، در بریتانیا88/0 ، در ایران82/0، در ژاپن91/0،     فولاد چنگ(1382) با استفاده از روش آلفای کرونباخ ضریب همبستگی این پرسشنامه را برابر 83/0، رجبی(1358) ضریب پایایی 82/0 برای دانشجویان روانشناسی شهید چمران و84/0 برای دانشجویان روانشناسی آزاد اسلامی مرودشت گزارش کرده است.    فولاد چنگ(1382) در پژوهش خود همبستگی این ابزار را با مقیاس خودکار آمدی تحصیلی به عنوان شاخص از روایی استفاده کرده است و میزان همبستگی برابر با 56/0 را به دست آورده است.

  در پژوهش حاضر تجزیه و تحلیل آماری نشان داد که پرسشنامه مذکور از پایایی کافی برخوردار است که نتیجه در جدول زیر ارائه شده است: جدول3- پایایی پرسشنامه خودکار آمدی عمومی به روش آلفای کرونباخ ضریب آلفای کرونیاخ تعداد گویه 74/0 10   روایی پرسشنامه نیز از نظر سازه مورد بررسی قرار گرفت. جدول زیر نشان دهنده روایی سازه به روش سازگاری درونی است.   جدول4 – ضرایب همبستگی گویه های پرسشنامه خودکارآمدی عمومی با نمره کل ردیف 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 ضریب همبستگی 547 /0 524 /0 600 /0 646 /0 521 /0 427 /0 448 /0 517 /0 573 /0 638 /0 سطح معناداری 001/ 001/0 001/0 001/0 001/0 001/0 001/0 001/0 001/0 001/0      همانطور که جدول فوق نشان می دهد تمام گویه ها با نمره کل ضریب همبستگی مثبت و معناداری دارند. توجه به ردیف سطح معناداری نشان می دهد که همگی رابطه ها در سطح 001/0 و کمتر معنی دار هستند. بنا براین تمامی گویه ها، خودکارآمدی را به خوبی می سنجند. درنتیجه می توان گفت پرسشنامه خودکارآمدی از روایی سازه برخوردار است. یافته ها     در این قسمت ابتدا یافته های مربوط به آمار توصیفی که شامل میانگین و انحراف معیار راهبرد های تنظیم انگیزش و نیز گویه های پرسشنامه خودکارآمدی است ارائه می شود و سپس در قسمت دوم یافته های اصلی که مربوط به سؤال تحقیق هستند ذکر می گردند

                                                     جدول شماره 5- میانگین و انحراف معیار راهبردهای تنظیم انگیزش خرده مقیاس میانگین انحراف معیار

                    افزایش علاقه              6632/3 55830/ .                    گفتگوی درونی علاقه    2990/4 60356/ .                    خود پاداش دهی        7270/3 72162/ .                     گفتگوی درونی تسلط  9583/3 67260/.                     کنترل محیط             1886/4 66199/.                     نمره کل                9386/3 43909/ .                       همانطور که جدول فوق نشان می دهد بیشترین میانگین مربوط به راهبردهای گفتگوی درونی علاقه(2990/4) وکمترین میانگین مربوط به راهبرد افزایش علاقه است.میانگین نمره کل نیز برابر با (9386/3) است.     جدول6- میانگین و انحراف معیار سؤالهای خودکارآمدی       ردیف 1 2 3 4 5 6 میانگین 0819/3 0993/3 1141/3 6352/2 8660/2 5261/3 انحراف معیار 83502/0 76625/0 78978/0 85137/0 78665/0 58691/0 ردیف 7 8 9 10 میانگین کل   میانگین 0868/3 1290/3 9479/2 6799/2 0166/3   انحراف معیار 73295/0 66783/0 75295 86919/0       همانطور که جدول فوق نشان می دهد بیشترین میانگین مربوط به گویه شماره 6(5261/3) و کمترین میانگین مربوط به گویه شماره 4(6353/2) است میانگین نمره کل نیز برابر با (166./3) است. یافته های استنباطی  آیا بین  راهبردهای تنظیم انگیزش و خودکار آمدی رابطه معناداری وجود دارد؟ برای پاسخگویی به این سؤال از ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است که در جدول زیر آمده است جدول7- ضریب همیستگی پیرسون بین راهبردهای تنظیم انگیزش خودکار آمدی     تنظیم انگیزش افزایش علاقه گفتگوی درونی عملکرد خودپاداش دهی گفتگوی درونی تسلط کنترل محیط خودکارآمدی ضریب همبستگی 385/0 283/0 207/0 258/0 324/0 261/0 سطح معنادار 001/0 001/0 001/0 001/0 001/0 001/0      یافته ها نشان می دهدکه بین راهبردهای تنظیم انگیزش و خودکارآمدی رابطه معناداری وجود دارد.خودکارآمدی بیشترین رابطه را با راهبرد گفتگوی درونی تسلط دارد. چنین رابطه ای بیانگر این مطلب است که افرادی که از راهبردهای خود تنظیمی استفاده می نمایند از خودکارآمدی بالایی برخوردار هستند. این یافته ها هماهنگ با یافته های پینتریچ و دی گروت (1990) ،بندورا (1986) و پاجارس (2002) که نشان داد بین باورهای خودکارآمدی و خود تنظیمی رابطه وجود دارد می باشد. طبق نظریه شناختی-اجتماعی بندورا(1997)باورهایی که فرد درباره توانایی های خویش دارد مهمترین عاملی است که رفتار آینده او را پیش بینی می کند.بندورا معتقد است که احساس خودکارآمدی می تواند تقریبا همه جنبه های زندگی را تحت تاثیر قرار دهد.افرادی که از نظر خودکارآمدی قوی هستند،معتقدندکه قادرند به طور موثری از عهده رویدادهای زندگی خود برآیند.از آنحایی که اشخاص دارای خود کارآمدی قوی در غلبه بر مشکلات انتظار موفقیت دارند آنان در کوششهای خود به مراتب ثابت قدم ترند تا کسانی که از نظر خودکارآمدی ضعیف هستند(میرحسین لو،1382). می توان گفت باورهای خود کارآمدی احتمالا عاملی است که  توانسته است مهارتهای تنظیم انگیزش را در این گروه تحت تاثیر تحت تاثیر قرار دهد.از طرفی وجود رابطه بین این دو متغیر می تواند به دلیل سطح هوشی بالاتر  این گروه نیز باشد،کسب مهارتهای تنظیم انگیزش مانند هر مهارت دیگری نیاز به سطح هوش مناسب دارد.احتمالا این گروه از سطح هوش مناسبی برخوردارند.همچنانکه بهره مندی از حمایتهای خانوادگی که مهمترین آنها حمایتهای عاطفی و تشویق و تایید فرزندان است در ایجاد این مهارتها و افزایش باور خودکارآمدی آنها احتمالا موثر بوده است.چرا که هم راهبردهای تنظیم انگیزش و هم باورهای خودکارآمدی تا حد زیادی تحت تاثیر محیط فرد قرار دارند وبنابر این قرار گرفتن در محیط خانوادگی حمایت گر وغنی و محیط آموزشی مناسب می تواند موثر باشد. همچنین می توان گفت وجودرابطه بین این دو متغیر می تواند نشانی از تغییر و تحول مثبت در نظام آموزشی در سازمان آموزش و پرورش باشد.تغییر و تحولات ایجاد شده در شیوه آموزش،کتب درسی و وسایل کمک آموزشی احتمالا در ارتقا عملکرد دانش آموزان توانسته موثر باشد.      از طرفی خودکارآمدی بر الگوی تفکر و واکنش های افراد اثر می گذارد.می توان گفت چون یادگیری هم جنبه شناختی دارد و هم جنبه رفتاری احساس خودکارآمدی به طور قوی برانگیزش انسان می تواندتأثیر داشته باشد. خودکارآمدی می تواند سطح انگیزشی  دانش آموزان را از طریق کنترل میزان کوشش و مدت زمان پافشاری در مقابل موانع تعین کند. بالا بودن همبستگی بین خرده مقیاس گفتگوی درونی تسلط با خود کارآمدی نیز به نوعی تایید کننده این مطلب است. عباراتی همچون (( به خاطر ارزش یادگیری به تلاش ادامه می دهم)) (گویه23)،  (( لازم است تلاش کنم تا به خوبی یاد بگیرم))(گویه24)، ((به خوبی با برخی از عبارات خودکارآمدی همچون می توانم برای دستیابی به اهدافم تلاش کنم))(گویه3) ، ((می توانم بسیاری از مشکلاتم را حل کنم))(گویه6)، گفتگوی درونی تسلط را می سنجد؛ بالا بودن نمره در این خرده مقیاس به معنای این است که فرد به توانایی خود بر حل مسئله باور دارد.این می تواند حاکی از این باشد که دانش آموزانی که از چنین راهبردی استفاده می کنداز سیستم تفکرمثبت و منطقی برخوردارند چنین افرادی به جای اینکه در چرخه تفکر معیوب وشکننده درگیر شوند وبا فرستادن پیامهای منفی به خوداحساس ناتوانی کند و عملکرد خود را محدود و ناقص نمایند با استفاده از راهبردتنظیم انگیزش باعث تقویت عملکرد خود می شوند .بنابراین این یافته اهمیت تقویت راهبردهای تنظیم انگیزش را یادآور می شود.با توجه به این که این راهبردها مهارتهایی هستند که می شود آنها را آموخت تدوین برنامه هایی جهت آموزش آنها می تواند در افزایش عملکرد روانی و تحصیلی دانش آموزان موثر باشد.

  منابع و مآخذ منابع فارسي

-امینی،شهریار(13182). بررسی نقش خودکارآمدی ،خود تنظیمی و عزت نفس در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان رشته علوم تجربی شهرکرد. پایان نامه کارشناسی ارشد.تهران: دانشگاه تربیت معلم -رجبي، غلامرضا(1385).

بررسي پايايي و روايي مقياس باورهاي خودکارآمدي عمومي در دانشجويان روانشناسي دانشکده­ي علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه شهيد چمران اهواز ودانشگاه آزاد مرودشت.مجله­ي انديشه­ هاي نوين تربيتي. دوره­ي 2، 1و2 بهار و تابستان. - ریو ،مارشال(2005).انگیزش و هیجان. ترجمه یحیی سید محمدی (1386).تهران:ارسباران.   - فولادچنگ، محبوبه(1382). بررسي باورهاي خودکارآمدي دختران دانش­آموز استان فارس و ارائه  راهکارهاي مناسب. مجموعه مقالات هفته پژوهش سازمان آموزش و پرورش استان فارس، آذر82، 99-75. - فولاد چنگ، محبوبه(1383). بررسي تأثير آموزش مهارت­هاي خودگرداني و افزايش باورهاي خودبسندگي بر عملکرد تحصيلي دانش­آموزان دبيرستاني. دانشگاه شيراز، دانشکده­ي علوم تربيتي و روان­شناسي، پايان­نامه دکتری - میرحسین لو،سعیده(1382).بررسی رابطه خودکارآمدی ریاضی،اضطراب ریاضی،انتظارات عملکرد ریاضی در پیشرفت ریاضی دختران و پسران دبیرستانهای دولتی منطقه دو تهران.پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم . -هاشمی،زهرا(1382).بررسی نقش تعدیل کننده خودکارآمدی در رابطه بین کمال گرایی و اهمال کاری در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.پایان نامه کارشناسی ارشد .دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. -هرگنان و السون.مقدمه ای بر نظریه های یادگیری .ترجمه ع. سیف(1385).تهران:دوران.

منابع انگليسي

Bandura, A. (1986). Social Foundation of Thought and Action: A Social Cognitive Theory. Englewood Clifs, N.J: Prentice- Hall. Bandura, A. (1997). Self- efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215. -Bandura,A(2002).social cognitive theory in cultural context.applied psychology an international review.51(2).269-289 -Chemers,M.Garcia,F.B&Litzhel(2001).academic self-efficacy and first-year college student performance and adjustment .journal of educational psychology.93(1).55-64. Garcia , T.& Pintrich , P.R.(1994).Regulating motivation and cognition in the classroom: the   role of self –schemas and self- regulatory strategies .In D.H.Schunk and B.H. Zimmenman (Eds.), self –Regulation on learning and performance :Issues and Applications (pp.132-157).NI,Hillsdale , (awrence Erbaum Associates). -Karademas,E.C&Kalantiz,A.A(2003).the stress process,self –efficacy expectation and psychological health.personality and individual differences. Retriced November.17.2005 Kupper , H., Vander Werf , M.P.C.& Lubers , M.J.(2003).Motivation , metacognition and self-regulation as predictors of logterm educational attainmetn .Educational Research Evaluation , 63,181-205. Pajares , F.(2002).Gender and perceived self-efficacy in self-regulated learning. Theory into practice , 41(2), 116-125. Pajares , F.Schunk , D.H.(2001).Self-beliefs and school success: Self – efficacy-concept and school achievement international perspective on individual differences .  Pintrich , P.R &De Groot ,E.V.(1990).Motivational and self –regulated learning component of classroom acadmic performance . Journal of Educcational psychology, 82,33-40. Wolters , C.A.(1998).Self –regulated learning and college student regulation of  motivation . Journal of Educatinal psychology , 90(2),224-235. Zimmerman , B.J.(1989).A social cognitive view of self –regulated learning .Journal of Educational psychology  81,329-339.                 Abstract This research was done in order to study relationship between the strategies of motivational regulation and self-efficacy of the students of state high schools of shiraz.403 students (182 girls and 221 boys) were chosen by multi- level cluster from two district of shiraz the four district and they comoleted the questionnaires of the strategies of motivational regulation and self-efficacy. The data were analized by spss and statistics methods of determining of correlation coefficient regression and t- test . the result showed that there were positive and meaningful relationship between strategies of motivational regulation and self-efficacy.also among of motivational regulation strategies ,mastery self –talkand interest enhancemeant predicted the self- efficacy more positive and meaningful Key words: motivational regulation strategy, self- efficacy. [1] -Pintrich & Degroot [2] - Wolters [3] - Kupper,Vanderwerf & Lubers [4] - motivational regulation [5] - self-efficacy [6] - Bandura [7] - Pajares & Schunk [8] -Karademas &Kalantiz [9] -Chemers [10] -Garcia [11] -Zimmerman [12] -Shovartz &Grosolm [13] - self-consequating [14] - environmental control [15] - performance self -talk [16] - mastery self -talk [17] - interest enhancement [18] - Bartlett test